Selecteer een pagina
4 succesfactoren voor onderwijsteams die in een flow willen komen

4 succesfactoren voor onderwijsteams die in een flow willen komen

Het Nederlands elftal van 1988, de gouden volleyballers van Atlanta, de waterpolosters, de hockeysters en de met goud beladen schaatsploegen van Gerard Kemkers en Jac Orie. Allemaal uitermate succesvolle sportteams, gericht op het bereiken van dat ene doel; goud op de olympische spelen.

De vraag is natuurlijk: Waarom zijn deze teams succesvoller dan hun concurrenten? Zijn zij gemiddeld genomen beter getraind, talentvoller, rijker, slimmer of gelukkiger dan al die andere sportteams?

Ik ben geneigd om te zeggen dat dit allemaal niet de dominante factoren zijn.

Ik denk dat het succes van al die teams gezocht moet worden in de groepsdynamiek, de structuur van samenwerking en de manier van leidinggeven door de coach of trainer.

Het teamproces maakt volgens mij van een groep zeer talentvolle individuele sporters een winnend team.

Ik ben ervan overtuigd dat dat ook zo is in het onderwijs. Het teamproces maakt van een groep talentvolle docenten een zeer goed functionerend onderwijsteam, dat succesvol onderwijs neerzet voor de studenten. Onderwijs is succesvol wanneer studenten met voldoening, trots en plezier naar (terug-) kijken op hun opleiding.

Wat maakt het teamproces succesvol?

De Haan en Beerends (2012) beschrijven vier succesfactoren voor effectieve teams.

1. Meetlat

Het team heeft scherpe doelen geformuleerd over wat ze wil bereiken. Deze doelen zijn geformuleerd voor de inhoud (wat) en het proces (hoe).

Formuleren van doelen valt volgens de auteurs onder de harde structuur in de organisatie. De harde structuur bevat alles wat vastgelegd is in plannen, afspraken, roosters en systemen. Wanneer hier onduidelijkheid over iskun je als opleidingsmanager/ coordinator werken aan helderheid in de harde structuur.

2. Eigenaarschap

Een team is succesvol als alle teamleden zich eigenaar voelen van de doelen, de resultaten en het proces in het team. Allen zijn bereid daarop aangesproken te worden en elkaar daarop aan te spreken. Eigenaarschap gaat niet alleen over verantwoordelijkheid, maar ook over het intrinsieke commitment (geloof in waar men mee bezig is).

Dit ontbreekt nog weleens. Oorzaken daarvoor liggen in de interactie tussen de harde structuur (welke afspraken en beleid hebben we?), hoe communiceren wij met elkaar en het bewustzijn over gemeenschappelijke behoeften, opvattingen en waarden.  De oorzaak van onvoldoende geloof in de doelstellingen ligt in een van deze drie systemen (structuur- communicatie – opvattingen) zelf of in de interactie tussen de systemen (Meijer en Mulder, 2015). Als team of leidinggevende kun je werken aan eigenaarschap van het team zelf door invloed uit te oefen op één van de systemen of op de drie systemen als geheel.

3. Hier-en-nu

Het team is aandachtig voor de interactie die hier-en-nu plaatsvindt. Deze interactie geeft veel informatie over patronen en het effect ervan. Dat vraagt in contact staan met zichzelf en elkaar.

Uitingen van werken in het hier en nu zijn zichtbaar in de zichtbare communicatie van de teamleden. In zijn de zichtbare patronen van de interacties in een team te herkennen. Door de patronen in overleg, samenwerking of projecten zichtbaar en bespreekbaar te maken kun je als team scherper zijn op dat wat helpt om je doelstellingen te bereiken.

4. IJsberg

Een succesvol team kijkt niet alleen naar gedrag (boven de waterlijn), maar heeft ook een beeld en interesse van de onderliggende opvattingen, emoties en motieven van elkaar. De drijfveren van teamleden en het team als geheel zijn in beeld. De cultuur is gezien en beschouwd als een belangrijk onderdeel om gedrag te veranderen en succes te bereiken. Het team is zich bewust dat een verandering van gedrag (boven water) pas duurzaam plaatsvindt als ook de opvattingen, emoties en drijfveren die hieraan gekoppeld zijn, helder zijn, en misschien wel gaan bewegen.

Veel wat zich onder de ijsberg bevindt, is onbewust. Als coach, trainer maar ook als teamleider kun je werken aan het vergroten van het bewustzijn over deze onbewuste processen in een team. In teams die goed presteren en die zeggen in een flow te zitten is er juist veel afstemming op de diepere processen.

Van ieder succesvol team is een analyse te maken vanuit de vier succesfactoren en de onderliggende systemen. De volleyballers hadden een sterk gemeenschappelijk doel en kende elkaar door en door omdat ze zichzelf een paar jaar in een sporthal hadden opgesloten, het Nederlands elftal van 1988 had een zelfde opvatting en drijfveer om de “bobo’s” zoveel mogelijk buiten spel te zetten.

De vraag voor jou is: hoe succesvol is jouw onderwijsteam? Leg jouw team eens langs de lat van deze vier succesfactoren, en de onderliggende drie systemen. Deel je observatie en belangrijkste inzichten hieronder en win het boek  “De Hei op”  (t.w.v. € 23,50)

Bronnen:

Haan, E. de & Beerends, E. (2012). Organisatieontwikkeling met Theory U. Hoe komen we de bocht door? Werkvormen en cases. Amsterdam: Uitgeverij Boom Nelissen.

Meijer, R. & Mulder, L. (2015). De hei op! Een groepsdynamische aanpak voor teamontwikkeling. Amsterdam: Boom uitgevers.

Peter Loonen

Peter Loonen

Auteur

peter@oabdekkers.nl

Schrijf je in voor onze wekelijkse blog

Heb jij recht van spreken?

Donderdag 21 juni 2018 was mij de eer om aanwezig te kunnen zijn bij de 1000e lezing van Marcel van Herpen, waarin hij zijn nieuwste boek ‘Wij zijn Leiders’* presenteerde. Een boek met inzichten voor leiders, leraren, MBO en HBO studenten, geïllustreerd met fragmenten...

Lees meer

Waarom willen studenten passief onderwijs (deel 2)

  Bovenaan het verlanglijstje van veel opleidingsteams staat de wens voor ‘proactieve studenten’. Studenten die ondernemend zijn en zelf initiatief nemen. Maar wat zie je veelal in de praktijk als je onderwijs geeft dat dit leergedrag moet stimuleren? Studenten die in...

Lees meer

Onderwijskundig leiderschap, ….. ehhh …..

  Een aantal weken geleden hebben wij met een aantal collega’s van onderwijsadviesbureau Dekkers een masterclass gehouden over leiderschap in het beroepsonderwijs. Samen met collega’s van diverse scholen uit het land hebben we nagedacht over wat dit nu eigenlijk is:...

Lees meer

Uitnodiging om jouw initiatief te presenteren tijdens het HIT Event

Uitnodiging om jouw initiatief te presenteren tijdens het HIT Event

8 november 2018 is het zover, het tweede High Impact Teaching Event. Het thema van dit jaar is: Wat kan het onderwijs leren van… de sport!

Doelstelling is om elkaar te inspireren rondom onderwijs dat hoge impact heeft en elkaar te ontmoeten in beweging. In bijgaande uitnodiging aan iedereen het verzoek om na te denken of je jouw initiatief wilt presenteren tijdens het HIT Event. We zoeken workshops, sportactiviteiten, lezingen, onderzoeken, maatschappelijke projecten etc etc. Kijk het filmpje en stuur jouw bijdrage in. En zet natuurlijk 8 november meteen in je agenda voor het High Impact Teaching Event.

Peter Loonen

Peter Loonen

Auteur

peter@oabdekkers.nl

Schrijf je in voor onze wekelijkse blog

Belang van betrouwbaar toetsen wordt overdreven!

  Ik heb de afgelopen weken veel assessortrainingen gegeven en ik ben bij een paar kwaliteitsaudits geweest. Steeds valt mij weer op dat er, als het gaat om toetsing, bij assessoren of teammanagers angst is om onbetrouwbaar te zijn in de beoordeling. De angst is...

Lees meer

Belang van betrouwbaar toetsen wordt overdreven!

Belang van betrouwbaar toetsen wordt overdreven!

Ik heb de afgelopen weken veel assessortrainingen gegeven en ik ben bij een paar kwaliteitsaudits geweest. Steeds valt mij weer op dat er, als het gaat om toetsing, bij assessoren of teammanagers angst is om onbetrouwbaar te zijn in de beoordeling. De angst is vooral gericht op externe verantwoording naar de inspectie of de accreditatiecommissie. Er zou toch eens een student onterecht een diploma krijgen… Ik maak me veel meer zorgen over al die studenten die onterecht GEEN diploma krijgen door toetsing die teveel focust op betrouwbaarheid.

Toetsen en examens kunnen het leven van een student maken en breken. Een avondje stappen missen omdat je een hertoets hebt doet pijn, maar al helemaal wanneer je het gevoel hebt dat je niet eerlijk beoordeeld bent.

Kwaliteitsbewaking speelt bij toetsing altijd een belangrijke rol. Het is de toetsing waar de student op afgerekend wordt en daar zal dus extra zorgvuldig mee omgegaan moeten worden. Die verplichting van zorgvuldigheid geldt niet alleen ten opzichte van de student, maar ook ten opzichte van de samenleving. Tenslotte leidt toetsing tot kwalificering voor de beroepspraktijk.

Toetsen betrouwbaarheid overdrevenIn deze blog neem ik je eerst mee in een klassieke benadering van toetskwaliteit en de beperkingen daarvan. Daarna schets ik mogelijke alternatieven zoals 1) generaliseerbaarheid in plaats van de traditionele betrouwbaarheid en 2) standaardisering van procedures in plaats van standaardisering van individuele toetsen. Deze alternatieve manieren zijn aanvullend voor de standaard kwaliteitscriteriabetrouwbaarheid, validiteit en transparantie.

Eerst de klassieke visie op toetskwaliteit:

Zoals gezegd worden op basis van toetsresultaten zwaarwegende beslissingen genomen. Het is dan ook terecht dat er traditioneel onder toetsdeskundigen veel oog is voor de kwaliteit van de wijze waarop het toetsresultaat tot stand komt. In het kader van inhoudelijk valide toetsen en beoordelen zullen we ons de vraag moeten stellen in hoeverre de ‘klassieke kwaliteitscriteria’ nog bruikbaar zijn, en of dit de enige of meest belangrijke criteria zijn. We denken bij “klassiek” dan in de eerste plaats aan validiteit en betrouwbaarheid. Daarnaast speelt de afweging tussen inhoudsvaliditeit en betrouwbaarheid een belangrijke rol bij het kiezen van instrumenten en toetsvormen. Lange tijd heeft betrouwbaarheid het primaat gehad in statistische analyses, hoewel eigenlijk iedereen het erover eens is dat de validiteit van de toetsinhoud een minstens zo belangrijk kwaliteitscriterium is.

Het begrip construct

In het klassieke denken over toetsen en kwaliteitsbewaking bij toetsing, speelt het begrip ‘construct’ een centrale rol. Deze term wordt gebruikt om onderliggende vaardigheden of aspecten van menselijk gedrag te definiëren. Een construct kan zijn ‘rekenen’, ‘boekhouden’, ‘Engels lezen’, ‘kennis van anatomie’ etc. Aanname hierbij is – en dat is met name voor de kwaliteitsbewaking van essentieel belang – dat alle items binnen een toets één onderliggend construct meten. Door uit te gaan van enkelvoudige onderliggende constructen kan, in het kader van de kwaliteitsbewaking, psychometrische analyse op de toetsing worden toegepast.

Het uitgangspunt van één onderliggend construct dat een toets beoogt te meten, speelt een centrale rol bij zowel het bepalen van de betrouwbaarheid als de construct- en criteriumvaliditeit van een toets.

Met de klassieke kwaliteitsbewaking is maar weinig oog voor de inhoudsvaliditeit (meten we wat we willen meten?). Die wordt met name geborgd door de relatie tussen onderwijsdoelstellingen en toetsinhoud te expliciteren (bijvoorbeeld door middel van een toetsmatrijs). Toch is de inhoudsvaliditeit de belangrijkste maatstaf die we zouden moeten hanteren.

Laten we eens kijken naar een alternatieve vorm van kwaliteitsbewaking, zoals generaliseerbaarheid, in plaats van klassieke betrouwbaarheid.

Binnen verschillende toetsen is het maar de vraag in hoeverre er sprake kan zijn van toetsen die één enkel onderliggend construct meten: dit kan nog als voor construct ‘competentie’ wordt gelezen, maar ook dan is wel een voorwaarde dat elke toets één geïsoleerde competentie meet. Veelal is dit niet het geval, waarmee het fundament onder de klassieke psychometrische analyse wordt weggevaagd. Er is dus een andere visie op de bewaking van de toetskwaliteit nodig die de psychometrische analyse kan vervangen.

Bovendien wordt bij de klassieke kwaliteitsbewaking van toetsing alleen naar de kwaliteit van de meting gekeken en niet naar de effecten die deze meting heeft op de student. Er is inmiddels voldoende onderzoek voorhanden waaruit blijkt dat de wijze van toetsing zeer sturend is op het leerproces van de student (“Toetsing heeft een diepgaande invloed op wat, hoe en hoe lang studenten studeren”. (Dochy et al, 2001) (Thomas & Bain 1984; Ramsen 1992; Scouller & Prosser 1994; Scouller 1995, 1996, 1998; Scouller & Chapman 1999; Biggs 1999, 2011; Dochy 2003, 2011, 2014). En de docent laat zich in zijn rol als begeleider van dat leerproces evengoed sturen door de toetsing.

Als een aanvullend kwaliteitscriterium bij toetsen wordt daarom in toenemende mate gekeken naar de mate waarin de toets stuurt op het gewenste leerproces: met name in het het verwerven van competenties en hogere vaardigheden in plaats van het reproduceren van kennis.

Bij het beoordelen van competenties gaat het veel meer om het meten van het geheel dan om het meten van de afzonderlijke delen. In de klassieke toetsing is er veelal sprake van één toets op één moment met beoordelaars die identiek beoordelen (bijvoorbeeld met landelijke examens). Bij het meten van competenties, kerntaken, werkprocessen of leeruitkomsten is er veeleer sprake van een reeks van verschillende metingen op verschillende momenten waarbij verschillende beoordelaars (in verschillende mate?) de mate van competentie vaststellen. Dit betekent dat bij het beoordelen van de betrouwbaarheid van de metingen ook naar het geheel van de metingen moet worden gekeken. Als verschillende metingen gezamenlijk tot een oordeel leiden dan is de betrouwbaarheid van dit geheel interessant en niet de betrouwbaarheid van de afzonderlijke metingen. Laat staan dat er een enkelvoudig construct kan worden gemeten.

In dit verband doet het begrip ‘generaliseerbaarheid’ in plaats van de traditionele betrouwbaarheidsopvatting het goed.

Zowel de klassieke betrouwbaarheidstheorie als de generaliseerbaarheidstheorie gaan uit van het gegeven dat de gemeten score gelijk is aan de ware score plus de meetfout. De meetfout kan verschillende oorzaken hebben, zoals beoordelaarsverschillen of verschillen die voortvloeien uit de uitgevoerde taken.

In de klassieke theorie worden deze oorzaken echter niet onderscheiden, terwijl dit in de generaliseerbaarheidstheorie juist wel gebeurt. Uit onderzoek blijkt dat de meetfout die te wijten is aan beoordelaarsverschillen relatief klein is en bovendien goed is te verkleinen met behulp van moderatie of kalibratie.

Het probleem doet zich vooral voor bij het generaliseren van taken: het blijkt dat het kunnen uitvoeren van de ene taak slechts een beperkte voorspellende waarde heeft voor de andere taak. Anders gezegd: iemand kan een bepaalde opdracht wel goed uitvoeren, maar dit wil nog niet zeggen dat hij een enigszins vergelijkbare opdracht ook goed uitvoert.

Dit betekent dat de toetskwaliteit verbeterd wordt door het vergroten van het aantal ‘assessmenttaken’, zodat de verschillende taken gezamenlijk een representatieve afspiegeling zijn van het geheel dat gemeten wordt. Het geheel van de taken is representatief voor de daadwerkelijke beroepspraktijk.

Welke benadering (klassiek of generaliseerbaar) je ook kiest, iedereen is het eens over de opvatting dat consistentie in de beoordelingen een vereiste is. Consistentie wordt bevorderd door structureel overleg tussen de beoordelaars te organiseren over de interpretatie van deze criteria aan de hand van concrete gevallen (kalibratie of moderatie), zoals eerder gesteld.

Tot slot nog een pleidooi om de kwaliteit van toetsen te verhogen door van gestandaardiseerde toetsen naar gestandaardiseerde procedures te gaan.

Standaardisatie wordt traditioneel gehanteerd als kwaliteitseis bij toetsing. Standaardisatie betekent dat de beoordelingsnormen en de beoordelingsprocedure voor alle studenten hetzelfde zijn. Standaardisatie is geen zelfstandig criterium maar een middel dat bij kan dragen aan het voldoen aan andere kwaliteitseisen: validiteit, transparantie, efficiëntie en, volgens de klassieke opvatting, betrouwbaarheid. En waar het bij één construct per toets mogelijk is om de instruménten te standaardiseren, is het bij toetsing van kerntaken, competenties en werkprocessen (en leeruitkomsten?) noodzakelijk om de procedúres te standaardiseren.

Kortom, In het evenwicht tussen inhoudsvaliditeit (meten we in een echte complexe werkelijkheid) en betrouwbaarheid (zijn onze metingen bij herhaling betrouwbaar) leggen we voortaan het accent op de validiteit. We kunnen dan weliswaar iets minder betrouwbaar een construct meten, maar door de procedure te standaardiseren komen we tot een betrouwbare en transparante manier van beoordelen. Op deze manier verkrijgen we een grote mate van validiteit binnen aanvaardbare betrouwbaarheidsnormen.

Ik denk hiermee een betere balans tussen betrouwbaarheid en validiteit geboden te hebben en een basis voor een goed gesprek met iedere kwaliteitscommissie. Temeer daar steeds meer opleidingen uitgaan van hybride vormen van leren en toetsen. De kunst is om binnen het team niet terug te vallen naar klassiek denken over betrouwbaarheid. Ik zie dat deze verleiding nadrukkelijk op de loer ligt.

Ik ben benieuwd naar jullie ervaringen met de balans tussen inhoudsvaliditeit en betrouwbaarheid. Ik reken op een stevige discussie in het reactieveld.

Peter Loonen

Peter Loonen

Auteur

peter@oabdekkers.nl

Schrijf je in voor onze wekelijkse blog

Heb jij recht van spreken?

Donderdag 21 juni 2018 was mij de eer om aanwezig te kunnen zijn bij de 1000e lezing van Marcel van Herpen, waarin hij zijn nieuwste boek ‘Wij zijn Leiders’* presenteerde. Een boek met inzichten voor leiders, leraren, MBO en HBO studenten, geïllustreerd met fragmenten...

Lees meer

Waarom willen studenten passief onderwijs (deel 2)

  Bovenaan het verlanglijstje van veel opleidingsteams staat de wens voor ‘proactieve studenten’. Studenten die ondernemend zijn en zelf initiatief nemen. Maar wat zie je veelal in de praktijk als je onderwijs geeft dat dit leergedrag moet stimuleren? Studenten die in...

Lees meer

Onderwijskundig leiderschap, ….. ehhh …..

  Een aantal weken geleden hebben wij met een aantal collega’s van onderwijsadviesbureau Dekkers een masterclass gehouden over leiderschap in het beroepsonderwijs. Samen met collega’s van diverse scholen uit het land hebben we nagedacht over wat dit nu eigenlijk is:...

Lees meer

Bouwsteen 8: Samenwerkend leren

Bouwsteen 8: Samenwerkend leren

Studenten geven regelmatig aan dat ze het werken in groepen niet (meer) zo zien zitten. Meeliftgedrag, vage opdrachten en toetsing die geen uitspraak doet over individuele prestaties is daar, naar mijn mening, debet aan. Werken in groepen is dus blijkbaar niet hetzelfde als zelfwerkend leren…

Samenwerkend leren is een van de pijlers waarover John Hattie (2009) en Robert Marzano (2003) overeenstemming hebben wanneer het gaat om effectief leren. Zij geven aan dat coöperatieve vormen van leren positief effect hebben op lessen voor een hele klas en op individueel leren.

Wil je samenwerkend leren inzetten, dan moet je als docent alert zijn op een aantal zaken (Johnson & Johnson, 2002).

Grofweg zijn er drie soorten sociale interactiepatronen in en tussen groepen: namelijk coöperatieve, competitieve en individualistische.

Er is veel onderzoek dat aangeeft dat coöperatieve activiteiten (zoals samenwerkend leren) leiden tot 1) grotere inspanningen om doelen te bereiken, 2) meer positieve interpersoonlijke relaties, en 3) een betere psychologische gezondheid (Johnson & Johnson, 2002). Samenwerkend leren slaagt hier beter in dan vormen die gericht zijn op competitie of op het individu. Hattie (2009) heeft overigens ook voor vormen van competitie een positief effect gevonden maar dit is een kleiner effect dan bij vormen van samenwerking.

De positieve uitkomsten zie je met name wanneer samenwerking wordt geïmplementeerd op manieren die de volgende punten benadrukken:

Voor een uitvoerigere beschrijving van bovenstaande punten is een eerdere blog van Roy Vink interessant over samenwerkend leren.

De vijf kenmerken succesvolle samenwerking

  1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid
    Positieve wederzijdse afhankelijkheid houdt in dat studenten van elkaar afhankelijk zijn om het doel te behalen. Studenten kunnen de gestelde doelen niet behalen zonder de andere groepsleden, oftewel ze móeten wel samenwerken. Wanneer er sprake is van competitie tussen studenten is er juist negatieve wederzijdse afhankelijkheid. In dat geval kan een student alleen zijn of haar doel(en) bereiken als de anderen dat niet doen.
  2. Individuele verantwoordelijkheid
    Ieder individu is aansprakelijk voor zijn of haar bijdrage aan het eindresultaat van de groep. Het is dus niet mogelijk dat één groepslid al het werk doet of dat iemand meelift op het werk van de overige groepsleden.
  3. Stimulerende interactie
    Door ideeën, kennis en meningen uit te wisselen leren de studenten van én met elkaar. Daarom moet ervoor gezorgd worden dat er de mogelijkheid is om met elkaar in gesprek te gaan. Hierbij kan bijvoorbeeld aan gedacht worden bij de opstelling van de tafels in de klas.
  4. Sociale vaardigheden
    Om effectief te kunnen samenwerken is het belangrijk dat de groepsleden beschikken over (de juiste) sociale vaardigheden. Leden moeten met elkaar communiceren, vertrouwen opbouwen, gezamenlijk beslissingen nemen en om kunnen gaan met conflicten. Daarom is het belangrijk dat docenten deze vaardigheden aanleren, zoals zij dat ook doen met de vakinhoudelijke kennis en vaardigheden. Met name vaardigheden om constructief om te gaan met conflicten zijn van belang, aangezien samenwerking en conflict sterk met elkaar zijn verbonden.
  5. Bespreek het groepsproces
    De groepsleden moeten kunnen bespreken in hoeverre ze de gestelde doelen hebben behaald en hoe ze effectief kunnen blijven samenwerken. Groepen bespreken wat nuttig was en wat niet en wat ze in het vervolg hetzelfde of juist anders zouden doen. Een nauwkeurige analyse leidt tot een continue verbetering van het leerproces én van de samenwerking.

Hieronder geef ik je acht tips die samenwerkend leren stimuleren:

  1. Bereid je heel goed voor als docent. Organiseer het leerproces, zorg voor optimale begeleiding tijdens het samenwerkend leren en check goed of de vorm samenwerkend leren past bij het leerdoel/ resultaat dat je wil bereiken.
  2. Gebruik groepswerk in combinatie met instructie van de hele klas en individueel leren, zodat studenten individueel dezelfde vaardigheden of stappen kunnen oefenen.
  3. Geef groepen alleen werk dat iedereen in de groep kan doen.
  4. Gebruik kleine groepen (max 4 personen).
  5. Zorg als docent voor de samenstelling van de groepen (studenten dus niet zelf laten kiezen).
  6. Creëer onderlinge afhankelijkheid door groepssucces afhankelijk te maken van het succes van elk individu in de groep.
  7. Help studenten hun gesprekken te structureren via discussievragen en dilemma’s.
  8. Leer je studenten hoe ze in groepen moeten werken, inclusief algemene vaardigheden en gemeenschappelijke groepswerkstrategieën.

Tot slot hebben Marion en Jacandra tijdens het High Impact Teaching Event een opdracht gegeven aan docenten. Wanneer je na de kerstvakantie met collega’s bij elkaar komt, is het wellicht zinvol om onderstaande opdracht uit te voeren. We zijn benieuwd naar de uitkomsten.

Eén van de belangrijkste vormen binnen het samenwerkend leren is het denken-delen-doen. Wil jij met jouw collega’s meer samenwerken aan samenwerkend leren binnen de opleiding? Beschouw dit dan als een mooie opdracht. Hanteer hierbij de volgende stappen:

  1. Denk aan wanneer je samenwerkend leren beoogde; wanneer lukt het en, HET BELANGRIJKSTE, hadden alle studenten geleerd, wat deed jij? Wanneer mislukte het en hoe kwam dat? Schrijf kort voor jezelf op.
  2. Deel met elkaar (verzin zelf maar hoe)
  3. Doen: Schrijf jullie gezamenlijke grootste inzicht in het midden van een flap.
  4. Bedenk één ding dat jullie allemaal gaan DOEN waarin de onderlinge afhankelijkheid en de individuele aanspreekbaarheid goed geregeld is.

NB: het gaat bij deze opdracht niet om jouw rol als docent, maar dat de studenten echt gaan samenwerkend leren


Bibliografie

Hattie, J. (2009). Visible learning. London, England: Routledge.
Johnson, D., & Johnson, R. (2002). Learning together and alone: Overview and meta‐analysis. Asia Pacific Journal of Education, 22, 95-105.
Marzano, R. (2003). What works in schools. Translating research into action. Alexandria, USA: ASCD.

Peter Loonen

Peter Loonen

Auteur

peter@oabdekkers.nl

Schrijf je in voor onze wekelijkse blog

Heb jij recht van spreken?

Donderdag 21 juni 2018 was mij de eer om aanwezig te kunnen zijn bij de 1000e lezing van Marcel van Herpen, waarin hij zijn nieuwste boek ‘Wij zijn Leiders’* presenteerde. Een boek met inzichten voor leiders, leraren, MBO en HBO studenten, geïllustreerd met fragmenten...

Lees meer

Waarom willen studenten passief onderwijs (deel 2)

  Bovenaan het verlanglijstje van veel opleidingsteams staat de wens voor ‘proactieve studenten’. Studenten die ondernemend zijn en zelf initiatief nemen. Maar wat zie je veelal in de praktijk als je onderwijs geeft dat dit leergedrag moet stimuleren? Studenten die in...

Lees meer

Bouwsteen 7: Stimuleren van geloof in eigen kunnen

Bouwsteen 7: Stimuleren van geloof in eigen kunnen

Er zijn van die momenten die je voor de rest van je leven bijblijven omdat er prestaties geleverd worden die je niet voor mogelijk hebt gehouden, zoals:

  • De gouden medaille van Epke Zonderland tijdens de Olympische Spelen
  • De 5-1 overwinning van Nederland op Spanje tijdens het laatste WK
  • Het goud van Mark Tuitert op de 1500m in Vancouver.

En er zijn er nog wel een paar te noemen, om geïnspireerd te raken, zijn hier wat voorbeelden:  bekijk ze hier

Wat in ieder geval duidelijk is dat al deze prestaties door een enorme inspanning (in combinatie met talent) tot stand zijn gekomen. De centrale vraag is: wat maakt dat deze sporters maar ook onze studenten gestimuleerd worden om een extra inspanning te verrichten, focus te hebben en afleiding buiten de deur te houden?

In deze bouwsteen 7 van High Impact Teaching gaat het over het opbouwen van geloof in eigen kunnen en studenten laten groeien door succeservaringen. Hoe doe je dat als docent, coach of begeleider?

Het volgende korte filmpje van Carol Dweck is illustratief voor jouw rol als docent.

 

Het is dus belangrijk om je studenten vooral te complimenteren en te belonen op verrichte inspanning. Positieve feedback op eigenschappen en talenten heeft een averechts effect. Feedback geven met alleen cijfers of op de prestaties die studenten behaald hebben, levert een daling van de motivatie op. Het geven van feedback kan echter nog een stap genuanceerder liggen. Koo en Fishbach (2008) geven aan dat ook de commitment ten opzichte van het doel belangrijk is. Hierbij komt wellicht het verschil tussen een student en een sporter aan het licht. Wanneer iemand een zeer sterke verbinding heeft tot het doel (wat ik bij een sporter meer verwacht dan bij een student) dan werkt negatieve (inhoudelijke) feedback vaak stimulerend. Zij worden geprikkeld om nog meer progressie te boeken en dichter bij het doel te komen. Positieve feedback wordt als leuk ervaren maar stimuleert nog niet tot harder werken (“ik wil horen wat ik fout doe zodat ik kan verbeteren”). Binnen opleidingen voor dans, muziek en kunst zien we vaak hetzelfde fenomeen. Wanneer studenten echter minder gecommitteerd zijn tot het doel is er precies het tegenovergestelde aan de hand. Die studenten hebben eerder de neiging om op te geven bij negatieve feedback en groeien juist door positieve feedback (“ik vind het niet erg interessant maar wanneer ik er wat voor doe, lukt het mij toch wel”). Voor docenten is het kortom belangrijk om:

  • Te onderzoeken hoe gemotiveerd studenten zijn om doelen te halen.
  • Bij sterke motivatie kritische feedback te geven op de inhoud en waarderende feedback op de inspanning
  • Bij lage intrinsieke motivatie vooral in te zetten op feedback op het proces en de inspanning. De feedback op het resultaat komt later vast aan bod.

Bron: Koo, M., & Fishbach, A. (2008). Dynamics of self-regulation: How (un)accomplished goal actions affect motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 94(2), 183-195.

Peter Loonen

Peter Loonen

Auteur

peter@oabdekkers.nl

Schrijf je in voor onze wekelijkse blog

Heb jij recht van spreken?

Donderdag 21 juni 2018 was mij de eer om aanwezig te kunnen zijn bij de 1000e lezing van Marcel van Herpen, waarin hij zijn nieuwste boek ‘Wij zijn Leiders’* presenteerde. Een boek met inzichten voor leiders, leraren, MBO en HBO studenten, geïllustreerd met fragmenten...

Lees meer

Waarom willen studenten passief onderwijs (deel 2)

  Bovenaan het verlanglijstje van veel opleidingsteams staat de wens voor ‘proactieve studenten’. Studenten die ondernemend zijn en zelf initiatief nemen. Maar wat zie je veelal in de praktijk als je onderwijs geeft dat dit leergedrag moet stimuleren? Studenten die in...

Lees meer

Onderwijskundig leiderschap, ….. ehhh …..

  Een aantal weken geleden hebben wij met een aantal collega’s van onderwijsadviesbureau Dekkers een masterclass gehouden over leiderschap in het beroepsonderwijs. Samen met collega’s van diverse scholen uit het land hebben we nagedacht over wat dit nu eigenlijk is:...

Lees meer