We willen ondernemende studenten die proactief aan de slag gaan, met elkaar discussiëren, vragen indienen en voorbereid naar de les komen. Herken je deze wens? Veel docenten en wellicht ook jij, hebben de ambitie om onderwijs te ontwerpen en te geven dat dit leergedrag bij studenten uitlokt. Tot mijn grote verbazing zie ik in de praktijk dat studenten bij deze nieuwe onderwijsvormen in de weerstand komen en hun voorkeur uitspreken voor ‘passief’ onderwijs. In deze blog verken ik de vraag ‘Waardoor ontstaat die weerstand?’
Er zijn verschillende verklaringen voor deze vraag. Wellicht vinden studenten het wel ‘makkelijk’, sluit de toetsvorm niet aan bij dit leergedrag of is er te weinig structuur. Toch lijkt de weerstand vaak niet te zitten in de vorm, maar in de veronderstelling dat de nieuwe onderwijsvorm hen niet veel oplevert. Kan de docent hen niet gewoon vertellen wat ze moeten kennen en kunnen? ‘Wat levert die discussie met hun medestudenten nou op’ of ‘kan de docent niet aangeven welke stappen ik moet doorlopen’.
Wat nu, als we deze situatie bekijken vanuit het perspectief van de student. In het schoolse leven hebben ze geleerd om alles wat ze hebben geleerd als waar te beschouwen en dat van docenten wordt verwacht dat ze ware antwoorden geven op hun vragen (Verschuren, 2002, Delnooz, 2008). Hoe verwarrend is het als docenten van jou verwachten dat je zelf keuzes gaat maken, proactief komt met oplossingen en voorstellen en kritische vragen stelt bij bronnen. De verwarring bereikt zijn hoogtepunt als ook de docent zelf ook de theorieën ter discussie stelt, is hij nu de expert of niet?
Niks van studentengedrag is ons vreemd…
Wellicht ben jij nu ook de blog aan het lezen, smachtend op ‘het’ antwoord op deze complexe vraag. Als deze blog hierop niet het antwoord geeft, wat is dit dan voor waardeloze blog? Je gaat snel op zoek naar een expert die je dit antwoord wel kan geven of geeft de hoop op om nog verder te zoeken naar dit antwoord. Jammer, want ik ben nu juist op zoek naar die proactieve docenten die de discussie aangaan, vragen stellen, willen experimenteren en komen tot fantastische oplossingen! Hoe kan ik dit gedrag bij jullie uitlokken? Ik doe een poging:
Ik stel mijn eigen zienswijze ter discussie. Hoewel ik in deze blog een bepaalde conclusie trek over waar dit gedrag vandaan komt, staat dit uiteraard ter discussie. Er zijn nog vele andere verklaringen, daag me uit!
Ik daag jullie uit om jullie eigen zienswijze ook ter discussie te stellen. Wat is jouw verklaring voor dit probleem en kan je 1 ding opnoemen waarom dit ook niet zo zou kloppen? (voor de onderzoekers onder ons, het falsificatieprincipe).
Alles in deze blog is niet waar
De ervaring leert dat deze manier van denken maanden in beslag neemt. Je bent als mens (expert, docent of student) al je zekerheid kwijt, omdat er geen zekerheden meer zijn. Toch heeft deze werkwijze ook een voordeel, want om een betere professional te worden en er geen kant en klare antwoorden zijn, dan moet je hier zelf naar opzoek! Dit is precies wat je ook bij studenten wilt bereiken. Studenten zijn niet langer meer de mindere, maar doen op niveau mee aan discussies.
De vraag is natuurlijk of je dit wilt en/of het noodzakelijk voor jouw studenten is om dit te kunnen. Is het relevant dat studenten kritisch, ondernemend en creatief zijn? Het proces om tot een dergelijke werkwijze te komen neemt immers tijd in beslag en is te onderscheiden in vier fasen (Delnooz, 2008):
Ongeloof
Boosheid
Acceptatie
Integratie
Om punt 4 te bereiken moet je als team durven worstelen. Oftewel: willen jullie hoge studententevredenheid scores of willen studenten opleiden met een kritische, ondernemende en creatieve grondhouding?
Het mag duidelijk zijn dat ik met deze blog de waarheid niet in pacht heb. Ik ben dan ook erg benieuwd naar jullie reacties, aanvullingen, oplossingen en vooral andere zienswijze om samen dit vraagstuk met elkaar te verkennen.
Over een teveel aan adviezen en ‘behandelplannen’. Vorige week sprak ik een beginnend leidinggevende tijdens een van mijn werkzaamheden ergens in Nederland. Zij is net gestart in haar nieuwe rol en is uiteraard heel enthousiast en gedreven om haar team en het...
“Studenten doen gewoon niks! Ze zijn niet gemotiveerd om naar de les te komen, ze zijn niet gemotiveerd om huiswerk te maken, niet gemotiveerd om zich voor te bereiden”…..hoe vaak hoor je dit niet? In mijn vorige baan heb ik dit ook meegemaakt. Onze docenten...
Zorgwekkende bevindingen én hoopvolle perspectieven Het zal jullie niet ontgaan zijn dat in april het rapport van de Onderwijsinspectie is verschenen over de staat van ons Nederlandse onderwijs. De belangrijkste conclusie luidt als volgt: “Het Nederlandse...
Het is lastig om feedback te geven aan grote groepen. Hoe organiseer je het en hoe zorg je dat dit efficiënt gebeurt? In deze blog geef ik drie praktische voorbeelden hoe deze feedback gegeven kan worden.
Collectieve feedback
Collectieve feedback zijn feedbacksessies voor de volledige groep. Het is een aanleiding om meer diepgaande uitleg te geven, misvattingen toe te lichten, voorbeelden te bespreken etc. Een prachtig voorbeeld gaf Pedro de Bruyckere in een interview met OAB Dekkers. Hij legde uit hoe hij feedback geeft aan een groep van wel 200 man.
Beluister hier het voorbeeld:
Fragment Pedro De Bruyckere
door Pedro De Bruyckere
Bespreken voorbeelden
Een essentiële stap die helaas vaak wordt overgeslagen is het bespreken van voorbeelden. Op deze manier wordt het duidelijk wat er van de student wordt verwacht. Door veel voorbeelden te laten zien of eventueel voorbeelden in eigen bezit te houden voorkom je kopieergedrag.
Checklist of veel voorkomende fouten ter beschikking stellen
Op basis van (eerder) gemaakte fouten kan een lijst worden opgemaakt met aandachtspunten. Deze checklist geeft studenten inzicht in resultaten van anderen en hun eigen prestatie.
Uiteraard zijn er nog veel meer voorbeelden om in een les met veel studenten feedback te geven. Denk aan bijvoorbeeld peer-feedback, elektronische oefentoetsen en allerlei vormen van interactie gedurende de les die zorgen voor discussie/beantwoorden van vragen/demonstratie etc. Essentieel bij alle vormen is dat je nagaat wat je wilt bereiken met de feedback. Meer informatie over feedback, zie mijn eerdere blog.
“Studenten doen gewoon niks! Ze zijn niet gemotiveerd om naar de les te komen, ze zijn niet gemotiveerd om huiswerk te maken, niet gemotiveerd om zich voor te bereiden”…..hoe vaak hoor je dit niet? In mijn vorige baan heb ik dit ook meegemaakt. Onze docenten...
Zorgwekkende bevindingen én hoopvolle perspectieven Het zal jullie niet ontgaan zijn dat in april het rapport van de Onderwijsinspectie is verschenen over de staat van ons Nederlandse onderwijs. De belangrijkste conclusie luidt als volgt: “Het Nederlandse...
Je mentale instelling als docent is de belangrijkste factor voor het gedrag van je studenten (Marzano, de vier pedagogische strategieën). Zoals jij voor de klas staat, zoals jij naar je eigen les kijkt maar vooral hoe jij de groep en de individuele studenten...
Ik heb de voorbereiding op een accreditatie altijd een bijzonder proces gevonden. Uiterlijk een jaar tot 1,5 jaar van te voren worden projectleiders, schrijvers en andere mensen in huis genomen om alle documenten weer actueel en gereed te krijgen. Deze kwaliteitsborging is wat mij betreft ver afgedreven van de kwaliteit van het echte onderwijs. De voorbereiding op een accreditatie levert op deze wijze onnodige bureaucratische stress op. Met de nieuwe accreditatiestandaard in het hbo heb je de kans om juist gebruik te maken van de documenten die er toch al zijn. Oftewel hoe zorg je ervoor dat je 24/7 accreditatiewaardig bent? Om deze vraag te beantwoorden neem ik jullie mee naar de ontwikkeling van Eduview. Een tool die helpt om onderwijs weer terug te brengen bij de bedoeling!
Een opleiding die haar zaken goed op orde heeft, mag met trots vertellen hoe zij het onderwijs verzorgen en voor welke uitdagingen zij nog staan. Dat is het uitgangspunt van Eduview. De eerste versie van Eduview riep vorig jaar direct enthousiasme op: ‘yes, het is mogelijk een dergelijke tool te maken’. Maar direct ook het inzicht dat we er nog lang niet zijn om de droom te verwezenlijken. Samen met het werkveld zijn we de tool zo aan het ontwerpen dat opleidingen echt regie en sturing hebben over hun curriculum. De tool bestaat uit drie fasen waar de verantwoording uit wordt gevormd. Binnen deze drie fases staat het beroep, het onderwijs en de toetsing centraal, zie onderstaande afbeelding.
Het werken met deze fasen heeft de volgende voordelen:
De keuzes, uitwerking en uitvoering van het curriculum zijn gebaseerd op een visie.
De borging van de eindkwalificaties tot aan de toetsing is inzichtelijk gemaakt.
Er is altijd een actueel overzicht van je curriculum en stimuleert docenten om het curriculum in samenhang te bekijken.
Op het HIT Event op 23 november nemen wij jullie mee in de mogelijkheden van Eduview. Je hebt alle ruimte om de vragen te stellen die je wilt en om suggesties mee te geven over de verdere ontwikkeling van de applicatie. Kijk voor meer informatie op: www.highimpactteaching.nl
Nieuwsgierig naar Eduview geworden, kijk op curriculumtool.nl voor meer informatie en de innovatie updates. Geïnteresseerd om mee te denken met de doorontwikkeling van de applicatie? Laat het ons weten en sluit aan!
Laat je studenten bij studieloopbaanbegeleiding verschillende testen en reflecties schrijven, maar heb je niet het gevoel dat zij echt nadenken over hun toekomst? Of blijven de voortgangsgesprekken enkel gevestigd op korte termijn doelen, urgente eisen en...
“Durf het verschil te maken” (Merlijn Ballieux en Guido van de Wiel, 2018). Dit boek heeft mij enorm geïnspireerd en het heeft mij echt in beweging gekregen. Beweging is iets wat we vaak ook in het onderwijs willen. Een student meer in beweging...
Wat is er nodig om proactieve studenten te krijgen? In de blog van 3 april en 10 juli ging ik op zoek naar het antwoord op deze vraag. Ik vroeg jullie om met mij mee te denken, mijn zienswijze ter discussie te stellen en mij aan te vullen met...
“90% van alle studenten zakt voor hun eerste project. We geven ze daarom veel feedback bij het eerste inlevermoment, zodat ze het bij het tweede inlevermoment in ieder geval halen. ”
Is bovenstaande situatie herkenbaar voor jullie opleiding? Grote kans dat alle goede bedoelingen juist leiden tot uitstelgedrag van jullie studenten. In dit praktijkvoorbeeld van afgelopen jaar gaven studenten aan de eerste kans vooral te zien als feedbackmoment.
Cohen-Schotanus (2012) heeft veel onderzoek gedaan naar de kwaliteit van toetsing. Als psycholoog is zij zeer geïnteresseerd hoe toetsing het gedrag van studenten beïnvloedt. Uit onderzoeken blijkt dat de combinatie van de volgende vier maatregelen nodig is om ervoor zorgen dat studenten slagen bij de eerste toetsgelegenheid:
Het spreiden van de (deel)tentamens;
Een strenge herkansingsregeling
Verwachten dat de student nominaal studeert;
Het invoeren van compensatiemogelijkheden;
Eerder ging ik in mijn blog ‘Een snelle manier om van luie studenten af te komen” al in op het spreiden van de (deel)tentamens. In deze blog ga ik verder in op de maatregel “een strenge herkansingsregeling”.
Een strenge herkansingsregeling
Als we veel herkansingen aanbieden, maken studenten daar gebruik van. Studenten leveren producten in voor feedback of gaan naar de toets om vragen te verkennen. Oftewel: studentengedrag wordt veroorzaakt door wat de opleiding organiseert. Een herkansing moet een zeer onaantrekkelijke optie zijn voor studenten. Door strenge herkansingsregels, maak je het onaantrekkelijk om de voorbereiding van een tentamen uit te stellen. Voorwaarde is wel dat de kwaliteit van de toetsen geëvalueerd wordt, zodat er geen onterechte onvoldoendes vallen (Cohen-Schotanus, 2012).
Toepassing
Wat kun je doen om dit strategisch gedrag van studenten positief te beïnvloeden?
Er is een beperkt aantal hertentamenperioden (Jansen, 1996; van der Drift en Vos, 1987). Denk daarbij aan één of twee gelegenheden per studiejaar. Hoe vaker de student een tentamen kan herhalen, hoe lager het rendement.
Hertentamens zijn ver van de ‘eerste kans’ gepland om uitstelgedrag te verminderen (Ruijter & Smit, 1995).
De hertentamenperiode vindt plaats buiten de reguliere onderwijsperiode om. Herkansingen tijdens de onderwijsperiodes leiden tot concurrerende belangen, waardoor studenten de onderwijsactiviteiten minder goed voorbereiden (Jansen, 1996). Denk bijvoorbeeld aan herkansingperiodes na de kerstvakantie, voorjaarsvakantie of zomervakantie.
Deeltentamens geïntegreerd herkansen. De geïntegreerde herkansing bestaat dan uit één tentamen, in plaats van de verschillende te herkansen deeltentamens.
Cohen-Schotanus, J. (2012). De invloed van het toetsprogramma op studiedoorstroom en studierendement. In: Berkel, H. van, Jansen, J., Bax, A., Studiesucces bevorderen: het kan en is niet moeilijk. (65-77)
Jansen E.. (1996). Curriculumorganisatie en studievoortgang. Een onderzoek onder zes studierichtingen aan de Rijksuniversiteit Groningen. Groningen: Proefschrift, GION
Ruijter, C. & Smit, N. (1995). Effecten van onderwijsprogrammering op studeergedrag. OC-bulleting 35. Onderwijskundig Centrum Universiteit Twente
Van der Drift, K.D.J.M. en P. Vos (1987). Anatomie van een leeromgeving. Een onderwijseconomische analyse van universitair onderwijs. Academisch proefschrift. Lisse: Swets en Zeitlinger.
De vierde bouwsteen in de reeks over High Impact Teaching is een eerdere blog van collega Liza Goos over feedback.
Dat feedback een positieve invloed heeft op de leerresultaten van studenten blijkt wel uit het grootschalige onderzoek van John Hattie (2009). Toch zijn er veel voorbeelden te benoemen waarin studenten niks doen met de feedback die zij hebben gekregen. Ze vinden de feedback verwarrend, zien het nut er niet van in of beschouwen het als een (persoonlijke) aanval (O’Donovan, Rust & Price, 2015). Afgelopen jaren is veel onderzoek gedaan naar de kwaliteit van feedback. In deze blog vertaal ik de inzichten die hieruit zijn opgedaan naar praktische tips voor de onderwijspraktijk.
Bij effectieve feedback wordt volgens Hattie en Timperley (2007) antwoord gegeven op de volgende drie vragen: 1. Feed-up: waar ga ik naartoe? 2. Feed-back: hoe heb ik het gedaan? 3. Feed-forward: wat is de volgende stap? Deze drie vragen moeten in samenhang van elkaar worden gezien. Ze geven de student zicht in welke kloof zij moeten overbruggen tussen het huidige en het gewenste niveau. Hieronder zal ik per vraag toelichten waarom het beantwoorden van deze vraag een positieve invloed heeft op de leerresultaten van studenten.
Feed-up: waar ga ik naartoe?
Om feedback te kunnen toepassen is het belangrijk dat de student zicht heeft op het te behalen doel. Door transparant te zijn over de beoordelingscriteria en wijze van beoordeling krijgt de student inzicht in dit doel (Sadler, 2010; Wang & Li, 2011). Een goede manier is bijvoorbeeld het laten zien van goede en minder goede prestaties en deze met studenten bespreken. Maak daarin vooral duidelijk wat hoge kwaliteit inhoudt (Juwah, Macfarlane-Dick, Matthew, Nicol, Ross, Smith, 2004). Laat studenten daarnaast elkaar of zichzelf beoordelen (O’Donovan, Rust, & Price, 2003). De student ontwikkelt op deze wijze een beter begrip van de beoordelingscriteria en gaat kritischer naar zijn eigen werk kijken.
Feed-back: hoe heb ik het gedaan?
De term feedback verwijst naar een terugkoppeling. Het geeft de student inzicht in het huidige niveau van zijn prestatie. De meest beperkte feedback is feedback bestaande uit alleen een oordeel over hoe competent de student op dat moment is (Kulhavy & Stock, 1989). Het is voor de student niet duidelijk waarom hij het juist goed of verkeerd heeft gedaan. Neem in de feedback dan ook een onderbouwing van het oordeel op (Narciss & Huth, 2004; Shute, 2008). Gebruik in een onderbouwing objectieve informatie (gedrag uit observatie of teksten die zijn gelezen) en geen persoonlijke meningen of persoonlijke eigenschappen van de student (Hattie & Timperley, 2007; Van der Schaaf, Baartman, & Prins, 2012).
Feed-forward: Wat is de volgende stap?
Feedback is het meest effectief als de onderbouwing wordt uitgebreid met oplossingen en suggesties ter verbetering (Elder & Brooks, 2008; Narciss & Huth, 2004). Verwijs bijvoorbeeld naar goede voorbeelden en bronnen die de student kan gebruiken. Let er wel op dat feed-forward alleen relevant is wanneer de student nog kan aantonen dat hij eruit leert. Mocht het gaan om een sluitstuk van de opleiding is het niet relevant om nog verbetersuggesties aan te reiken, houd het dan alleen op de verantwoording van het oordeel (Brown & Clover, 2006).
Vier niveaus van feedback
Elke vraag (feed-up, feed-back, feed-forward) kan volgens Hattie en Timperley (2007) worden gesteld op vier niveaus:
Taakgerichte feedback is gericht op het uitvoeren van de taak. Deze vorm is zeer effectief, omdat de student gerichte informatie krijgt over het presteren bij het werken aan een taak (Hattie & Timperley, 2007). Feedback op taakniveau is helemaal effectief wanneer deze de student ook zicht geeft welke effectieve strategieën hij kan inzetten om zijn leerdoel (nog) beter te realiseren.
Procesgerichte feedback richt zich op het onderliggende proces die aan de taak ten grondslag ligt. Denk daarbij aan de manier waarop de student zijn eigen fouten opspoort of in welke volgorde hij komt tot een oplossing van een vraagstuk. Terugkoppeling op dit procesniveau leert studenten hoe zij leren en is ook toe te passen bij andere taken of opdrachten.
Zelfregulerende feedback gaat over de wijze waarop studenten hun handelen monitoren en reguleren. Expliciete aandacht voor metacognitieve vaardigheden helpt studenten om hun werk beter aan te pakken. Een student leert door deze feedback om zelfstandiger te leren.
Persoonsgericht feedback is gericht op de ‘persoon’ van de student. Denk bijvoorbeeld aan opmerkingen als ‘Wat ben je toch een slim kind’ of negatief ‘Jij bent echt een sloddervos’. Hoewel dit soort feedback vaak wordt gegeven, leidt het veelal nooit tot verbeterde resultaten. Feedback moet zich focussen op hetgeen waar de student controle over heeft, zodat hij zich hierop kan ontwikkelen.
Samenvattend
Het geven van effectieve feedback is een complexe vaardigheid. De drie type feedbak (feed-up, feedback en feedforward) helpen je om de feedback te structureren (Hoe bouw ik de boodschap op?). Onderstaand schema uit de review van Jeahnig en Miller (2007) geeft hierbij inzicht welke onderdelen de kwaliteit van feedback verbeteren:
Figuur 1. Opbouw van kwaliteitsniveaus geschreven feedback (gebaseerd op literatuur van Dempsey, Driscoll, & Swindell, 1993; Elder & Brooks, 2008; Jaehnig & Miller, 2007; Narciss & Huth, 2004). Verkregen via ‘Feedback types in programmed instruction: A Systematic review, “door W. Jaehnig, M.L. Miller, 2007, The Psychological Record, 57, p. 4.
Naast de kwaliteit van de formulering van je feedback bepaal je met de vier niveaus (taak, proces, zelf en persoon) waar de feedback zich op richt. Bedenk vooraf goed welke doel je hebt met jouw feedback.
Heel veel succes met het geven van feedback aan jouw studenten! Mocht je nog vragen hebben of een tip voor anderen, kun je je reactie hieronder achterlaten.
Literatuur.
Brown, E, and Glover, C. (2006). Evaluating written feedback in C. Bryan, and K. Clegg (Eds.), Innovative assessment in Higher Education, pp. 81-91. London: Routledge Dempsey, J. V., Driscoll, M. P., & Swindell, L. K. (1993). Text-based feedback. In J. V. Dempsey & G. C. Sales (Eds.), Interactive instruction and feedback (pp. 21–54). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. Verkregen via http://books.google.com/books
Elder, B. L., & Brooks, D. W. (2008). Simple versus elaborate feedback in a nursing science course. Journal of Science Education and Technology, 17(4), 334-340. doi: 10.1007/s10956-008-9103-9 Hattie, J. (2009). Visible Learning. New York: Routledge. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research 77(1), 81–112. doi:10.3102/003465430298487 Jaehnig, W., & Miller, M. L. (2007). Feedback types in programmed instruction: A systematic review. The Psychological Record, 57(2), 4. Verkregen via http://web.b.ebscohost.com.proxy.library.uu.nl/ehost/detail/detail Juwah, C., Macfarlane-Dick, D., Matthew, B., Nicol, D., Ross, D., Smith, B. (2004). Enhancing student learning through effective formative feedback. Retreived from http://www.ltsn.ac.uk/genericcentre Kulhavy, R. W., & Stock, W. A. (1989). Feedback in written instruction: The place of response certitude. Educational Psychology Review, 1(4), 279-308. doi:10.1007/BF01320096 Narciss, S., & Huth, K. (2004). How to design informative tutoring feedback for multimedia learning. In H. M. Niegemann, D. Leutner, R. Brünken, D. Leutner, & R. Brünken (Eds.), Instructional design for multimedia learning (pp. 81-195). Münster: Waxmann. Verkregen via http://scholar.google.com.proxy.library.uu.nl/
Nicol, D. & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in higher education, 31(2), 199218.
O’Donovan, B., Rust, C., & Price, M. (2015). A scholarly approach to solving the feedback dilemma in practice. Assessment & Evaluation in Higher Education, DOI: 10.1080/02602938.2015.1052774 Sadler, D. R. (2010). Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35, 535-550. Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of educational research, 78(1), 153-189. doi:10.3102/0034654307313795 Van der Schaaf, M., Baartman, L., & Prins, F. (2012). Exploring the role of assessment criteria during teachers’ collaborative judgement processes of students’ portfolios. Assessmen & Evaluation in Higher Education, 37(7), 847-860. doi:10.1080/02602938.2011.576312 Wang, T., & Li, L. Y. (2011). ‘Tell me what to do’vs.‘guide me through it’: Feedback experiences of international doctoral students. Active Learning in Higher Education, 12(2), 101-112.
We gebruiken cookies om er zeker van te zijn dat je onze website zo goed mogelijk beleeft. Als je deze website blijft gebruiken gaan we ervan uit dat je dat goed vindt.OkLees meer
Het werken met deze fasen heeft de volgende voordelen:
Bij effectieve feedback wordt volgens Hattie en Timperley (2007) antwoord gegeven op de volgende drie vragen:
