3 oefeningen om feedback aan grote groepen te geven

3 oefeningen om feedback aan grote groepen te geven

Het is lastig om feedback te geven aan grote groepen. Hoe organiseer je het en hoe zorg je dat dit efficiënt gebeurt? In deze blog geef ik drie praktische voorbeelden hoe deze feedback gegeven kan worden.  

Collectieve feedback

Collectieve feedback zijn feedbacksessies voor de volledige groep. Het is een aanleiding om meer diepgaande uitleg te geven, misvattingen toe te lichten, voorbeelden te bespreken etc. Een prachtig voorbeeld gaf Pedro de Bruyckere in een interview met OAB Dekkers. Hij legde uit hoe hij feedback geeft aan een groep van wel 200 man.

Beluister hier het voorbeeld:

 

Fragment Pedro De Bruyckere

door Pedro De Bruyckere

Bespreken voorbeelden

Een essentiële stap die helaas vaak wordt overgeslagen is het bespreken van voorbeelden. Op deze manier wordt het duidelijk wat er van de student wordt verwacht. Door veel voorbeelden te laten zien of eventueel voorbeelden in eigen bezit te houden voorkom je kopieergedrag.

Checklist of veel voorkomende fouten ter beschikking stellen

Op basis van (eerder) gemaakte fouten kan een lijst worden opgemaakt met aandachtspunten. Deze checklist geeft studenten inzicht in resultaten van anderen en hun eigen prestatie.

Uiteraard zijn er nog veel meer voorbeelden om in een les met veel studenten feedback te geven. Denk aan bijvoorbeeld peer-feedback, elektronische oefentoetsen en allerlei vormen van interactie gedurende de les die zorgen voor discussie/beantwoorden van vragen/demonstratie etc. Essentieel bij alle vormen is dat je nagaat wat je wilt bereiken met de feedback. Meer informatie over feedback, zie mijn eerdere blog.

Benieuwd naar nog meer praktische voorbeelden? Pedro de Bruyckere geeft op het HIT event één van de keuze workshop.
www.highimpactteaching.nl.

 

Liza Goos

Liza Goos

Auteur

liza@oabdekkers.nl

Schrijf je in voor onze wekelijkse blog

10 vragen voor het stimuleren van loopbaanontwikkeling

  Laat je studenten bij studieloopbaanbegeleiding verschillende testen en reflecties schrijven, maar heb je niet het gevoel dat zij echt nadenken over hun toekomst? Of blijven de voortgangsgesprekken enkel gevestigd op korte termijn doelen, urgente eisen en...

Lees meer

Studieloopbaanbegeleiding moet beter!

  De belangrijkste 3 beelden, 5 fasen en 10 instrumenten voor de studieloopbaanbegeleider. Studenten zijn niet overwegend positief over studieloopbaanbegeleiding (ISO, 2015). En dat terwijl de studieloopbaanbegeleider de rode draad kan vormen in het leerproces en...

Lees meer

Onderwijs & Onboarding

  Het monitoren van de startfase van eerstejaars studenten Binnen organisaties staat het al hoog op de agenda: Het “onboarden” van nieuwe medewerkers. Zo gauw een nieuwe medewerker “on board” komt wil je hem daar ook houden. Een goede onboarding is dus daarom...

Lees meer

Heb jij al geaccrediteerd deze week?

Heb jij al geaccrediteerd deze week?

Ik heb de voorbereiding op een accreditatie altijd een bijzonder proces gevonden. Uiterlijk een jaar tot 1,5 jaar van te voren worden projectleiders, schrijvers en andere mensen in huis genomen om alle documenten weer actueel en gereed te krijgen. Deze kwaliteitsborging is wat mij betreft ver afgedreven van de kwaliteit van het echte onderwijs. De voorbereiding op een accreditatie levert op deze wijze onnodige bureaucratische stress op. Met de nieuwe accreditatiestandaard in het hbo heb je de kans om juist gebruik te maken van de documenten die er toch al zijn. Oftewel hoe zorg je ervoor dat je 24/7 accreditatiewaardig bent? Om deze vraag te beantwoorden neem ik jullie mee naar de ontwikkeling van Eduview. Een tool die helpt om onderwijs weer terug te brengen bij de bedoeling!

Een opleiding die haar zaken goed op orde heeft, mag met trots vertellen hoe zij het onderwijs verzorgen en voor welke uitdagingen zij nog staan. Dat is het uitgangspunt van Eduview. De eerste versie van Eduview riep vorig jaar direct enthousiasme op: ‘yes, het is mogelijk een dergelijke tool te maken’. Maar direct ook het inzicht dat we er nog lang niet zijn om de droom te verwezenlijken. Samen met het werkveld zijn we de tool zo aan het ontwerpen dat opleidingen echt regie en sturing hebben over hun curriculum. De tool bestaat uit drie fasen waar de verantwoording uit wordt gevormd. Binnen deze drie fases staat het beroep, het onderwijs en de toetsing centraal, zie onderstaande afbeelding.

Het werken met deze fasen heeft de volgende voordelen:

  • De keuzes, uitwerking en uitvoering van het curriculum zijn gebaseerd op een visie.
  • De borging van de eindkwalificaties tot aan de toetsing is inzichtelijk gemaakt.
  • Er is altijd een actueel overzicht van je curriculum en stimuleert docenten om het curriculum in samenhang te bekijken.

Op het HIT Event op 23 november nemen wij jullie mee in de mogelijkheden van Eduview. Je hebt alle ruimte om de vragen te stellen die je wilt en om suggesties mee te geven over de verdere ontwikkeling van de applicatie. Kijk voor meer informatie op: www.highimpactteaching.nl

Nieuwsgierig naar Eduview geworden, kijk op curriculumtool.nl voor meer informatie en de innovatie updates. Geïnteresseerd om mee te denken met de doorontwikkeling van de applicatie? Laat het ons weten en sluit aan!

Liza Goos

Liza Goos

Auteur

liza@oabdekkers.nl

Schrijf je in voor onze wekelijkse blog

Van Puinhoop naar Parel. Is het zo erg?

  Ik heb bij de opening van het studiejaar voor een HBO opleiding een lezing verzorgd over High Impact Teaching. In de webinar hieronder is de inhoud van die lezing te bekijken. In het webinar geef ik je de belangrijkste inzichten in de bouwstenen van High Impact...

Lees meer

OAB Onderzoek Sneak Preview van de resultaten

  Een tijdje geleden hebben we een oproep gedaan waarin we je hebben gevraagd of je deel wilde nemen aan een tweetal onderzoeken die zijn uitgevoerd in samenwerking met de Radboud Universiteit. De onderwerpen van deze onderzoeken waren Curriculumontwikkeling en...

Lees meer

Hierdoor vertonen studenten uitstelgedrag

Hierdoor vertonen studenten uitstelgedrag

“90% van alle studenten zakt voor hun eerste project. We geven ze daarom veel feedback bij het eerste inlevermoment, zodat ze het bij het tweede inlevermoment in ieder geval halen. ”

 

Uitstellen

Is bovenstaande situatie herkenbaar voor jullie opleiding? Grote kans dat alle goede bedoelingen juist leiden tot uitstelgedrag van jullie studenten. In dit praktijkvoorbeeld van afgelopen jaar gaven studenten aan de eerste kans vooral te zien als feedbackmoment.

 

Cohen-Schotanus (2012) heeft veel onderzoek gedaan naar de kwaliteit van toetsing. Als psycholoog is zij zeer geïnteresseerd hoe toetsing het gedrag van studenten beïnvloedt. Uit onderzoeken blijkt dat de combinatie van de volgende vier maatregelen nodig is om ervoor zorgen dat studenten slagen bij de eerste toetsgelegenheid:

  1. Het spreiden van de (deel)tentamens;
  2. Een strenge herkansingsregeling
  3. Verwachten dat de student nominaal studeert;
  4. Het invoeren van compensatiemogelijkheden;

Eerder ging ik in mijn blog ‘Een snelle manier om van luie studenten af te komen” al in op het spreiden van de (deel)tentamens. In deze blog ga ik verder in op de maatregel “een strenge herkansingsregeling”.

 

Een strenge herkansingsregeling

Als we veel herkansingen aanbieden, maken studenten daar gebruik van. Studenten leveren producten in voor feedback of gaan naar de toets om vragen te verkennen. Oftewel: studentengedrag wordt veroorzaakt door wat de opleiding organiseert. Een herkansing moet een zeer onaantrekkelijke optie zijn voor studenten. Door strenge herkansingsregels, maak je het onaantrekkelijk om de voorbereiding van een tentamen uit te stellen. Voorwaarde is wel dat de kwaliteit van de toetsen geëvalueerd wordt, zodat er geen onterechte onvoldoendes vallen (Cohen-Schotanus, 2012).

 

Toepassing

Wat kun je doen om dit strategisch gedrag van studenten positief te beïnvloeden?

 

  1. Er is een beperkt aantal hertentamenperioden (Jansen, 1996; van der Drift en Vos, 1987). Denk daarbij aan één of twee gelegenheden per studiejaar. Hoe vaker de student een tentamen kan herhalen, hoe lager het rendement.
  2. Hertentamens zijn ver van de ‘eerste kans’ gepland om uitstelgedrag te verminderen (Ruijter & Smit, 1995).
  3. De hertentamenperiode vindt plaats buiten de reguliere onderwijsperiode om. Herkansingen tijdens de onderwijsperiodes leiden tot concurrerende belangen, waardoor studenten de onderwijsactiviteiten minder goed voorbereiden (Jansen, 1996). Denk bijvoorbeeld aan herkansingperiodes na de kerstvakantie, voorjaarsvakantie of zomervakantie.
  4. Deeltentamens geïntegreerd herkansen. De geïntegreerde herkansing bestaat dan uit één tentamen, in plaats van de verschillende te herkansen deeltentamens.

Bronnen

Bruijns, V., Kayzel, R., MOrsch, I, Ruis, P. (2014). Leidraad studeerbaar en robuust onderwijs.

 

Cohen-Schotanus, J. (2012). De invloed van het toetsprogramma op studiedoorstroom en studierendement. In: Berkel, H. van, Jansen, J., Bax, A., Studiesucces bevorderen: het kan en is niet moeilijk. (65-77)

 

Jansen E.. (1996). Curriculumorganisatie en studievoortgang. Een onderzoek onder zes studierichtingen aan de Rijksuniversiteit Groningen. Groningen: Proefschrift, GION

 

Ruijter, C. & Smit, N. (1995). Effecten van onderwijsprogrammering op studeergedrag. OC-bulleting 35. Onderwijskundig Centrum Universiteit Twente

 

Van der Drift, K.D.J.M. en P. Vos (1987). Anatomie van een leeromgeving. Een onderwijseconomische analyse van universitair onderwijs. Academisch proefschrift. Lisse: Swets en Zeitlinger.

Bouwsteen 4: Iedere dag een portie feedback

Bouwsteen 4: Iedere dag een portie feedback

De vierde bouwsteen in de reeks over High Impact Teaching is een eerdere blog van collega Liza Goos over feedback.


Dat feedback een positieve invloed heeft op de leerresultaten van studenten blijkt wel uit het grootschalige onderzoek van John Hattie (2009). Toch zijn er veel voorbeelden te benoemen waarin studenten niks doen met de feedback die zij hebben gekregen. Ze vinden de feedback verwarrend, zien het nut er niet van in of beschouwen het als een (persoonlijke) aanval (O’Donovan, Rust & Price, 2015). Afgelopen jaren is veel onderzoek gedaan naar de kwaliteit van feedback. In deze blog vertaal ik de inzichten die hieruit zijn opgedaan naar praktische tips voor de onderwijspraktijk.

 

Bij effectieve feedback wordt volgens Hattie en Timperley (2007) antwoord gegeven op de volgende drie vragen:
1. Feed-up: waar ga ik naartoe?
2. Feed-back: hoe heb ik het gedaan?
3. Feed-forward: wat is de volgende stap?
Deze drie vragen moeten in samenhang van elkaar worden gezien. Ze geven de student zicht in welke kloof zij moeten overbruggen tussen het huidige en het gewenste niveau. Hieronder zal ik per vraag toelichten waarom het beantwoorden van deze vraag een positieve invloed heeft op de leerresultaten van studenten.

 

Feed-up: waar ga ik naartoe?

Om feedback te kunnen toepassen is het belangrijk dat de student zicht heeft op het te behalen doel. Door transparant te zijn over de beoordelingscriteria en wijze van beoordeling krijgt de student inzicht in dit doel (Sadler, 2010; Wang & Li, 2011). Een goede manier is bijvoorbeeld het laten zien van goede en minder goede prestaties en deze met studenten bespreken. Maak daarin vooral duidelijk wat hoge kwaliteit inhoudt (Juwah, Macfarlane-Dick, Matthew, Nicol, Ross, Smith, 2004). Laat studenten daarnaast elkaar of zichzelf beoordelen (O’Donovan, Rust, & Price, 2003). De student ontwikkelt op deze wijze een beter begrip van de beoordelingscriteria en gaat kritischer naar zijn eigen werk kijken.

 

Feed-back: hoe heb ik het gedaan?

De term feedback verwijst naar een terugkoppeling. Het geeft de student inzicht in het huidige niveau van zijn prestatie. De meest beperkte feedback is feedback bestaande uit alleen een oordeel over hoe competent de student op dat moment is (Kulhavy & Stock, 1989). Het is voor de student niet duidelijk waarom hij het juist goed of verkeerd heeft gedaan. Neem in de feedback dan ook een onderbouwing van het oordeel op (Narciss & Huth, 2004; Shute, 2008). Gebruik in een onderbouwing objectieve informatie (gedrag uit observatie of teksten die zijn gelezen) en geen persoonlijke meningen of persoonlijke eigenschappen van de student (Hattie & Timperley, 2007; Van der Schaaf, Baartman, & Prins, 2012).

 

Feed-forward: Wat is de volgende stap?

Feedback is het meest effectief als de onderbouwing wordt uitgebreid met oplossingen en suggesties ter verbetering (Elder & Brooks, 2008; Narciss & Huth, 2004). Verwijs bijvoorbeeld naar goede voorbeelden en bronnen die de student kan gebruiken. Let er wel op dat feed-forward alleen relevant is wanneer de student nog kan aantonen dat hij eruit leert. Mocht het gaan om een sluitstuk van de opleiding is het niet relevant om nog verbetersuggesties aan te reiken, houd het dan alleen op de verantwoording van het oordeel (Brown & Clover, 2006).

 

Vier niveaus van feedback

Elke vraag (feed-up, feed-back, feed-forward) kan volgens Hattie en Timperley (2007) worden gesteld op vier niveaus:

  1. Taakgerichte feedback is gericht op het uitvoeren van de taak. Deze vorm is zeer effectief, omdat de student gerichte informatie krijgt over het presteren bij het werken aan een taak (Hattie & Timperley, 2007). Feedback op taakniveau is helemaal effectief wanneer deze de student ook zicht geeft welke effectieve strategieën hij kan inzetten om zijn leerdoel (nog) beter te realiseren.
  2. Procesgerichte feedback richt zich op het onderliggende proces die aan de taak ten grondslag ligt. Denk daarbij aan de manier waarop de student zijn eigen fouten opspoort of in welke volgorde hij komt tot een oplossing van een vraagstuk. Terugkoppeling op dit procesniveau leert studenten hoe zij leren en is ook toe te passen bij andere taken of opdrachten.
  3. Zelfregulerende feedback gaat over de wijze waarop studenten hun handelen monitoren en reguleren. Expliciete aandacht voor metacognitieve vaardigheden helpt studenten om hun werk beter aan te pakken. Een student leert door deze feedback om zelfstandiger te leren.
  4. Persoonsgericht feedback is gericht op de ‘persoon’ van de student. Denk bijvoorbeeld aan opmerkingen als ‘Wat ben je toch een slim kind’ of negatief ‘Jij bent echt een sloddervos’. Hoewel dit soort feedback vaak wordt gegeven, leidt het veelal nooit tot verbeterde resultaten. Feedback moet zich focussen op hetgeen waar de student controle over heeft, zodat hij zich hierop kan ontwikkelen.

Samenvattend

Het geven van effectieve feedback is een complexe vaardigheid. De drie type feedbak (feed-up, feedback en feedforward) helpen je om de feedback te structureren (Hoe bouw ik de boodschap op?). Onderstaand schema uit de review van Jeahnig en Miller (2007) geeft hierbij inzicht welke onderdelen de kwaliteit van feedback verbeteren:

Feedback model

 

Figuur 1. Opbouw van kwaliteitsniveaus geschreven feedback (gebaseerd op literatuur van Dempsey, Driscoll, & Swindell, 1993; Elder & Brooks, 2008; Jaehnig & Miller, 2007; Narciss & Huth, 2004). Verkregen via ‘Feedback types in programmed instruction: A Systematic review, “door W. Jaehnig, M.L. Miller, 2007, The Psychological Record, 57, p. 4.

 

Naast de kwaliteit van de formulering van je feedback bepaal je met de vier niveaus (taak, proces, zelf en persoon) waar de feedback zich op richt. Bedenk vooraf  goed welke doel je hebt met jouw feedback.

 

Heel veel succes met het geven van feedback aan jouw studenten! Mocht je nog vragen hebben of een tip voor anderen, kun je je reactie hieronder achterlaten.


Literatuur.

Brown, E, and Glover, C. (2006). Evaluating written feedback in C. Bryan, and K. Clegg (Eds.), Innovative assessment in Higher Education, pp. 81-91. London: Routledge
Dempsey, J. V., Driscoll, M. P., & Swindell, L. K. (1993). Text-based feedback. In J. V. Dempsey & G. C. Sales (Eds.), Interactive instruction and feedback (pp. 21–54). Englewood Cliffs, NJ:
Educational Technology Publications. Verkregen via http://books.google.com/books

Elder, B. L., & Brooks, D. W. (2008). Simple versus elaborate feedback in a nursing science course. Journal of Science Education and Technology, 17(4), 334-340. doi: 10.1007/s10956-008-9103-9
Hattie, J. (2009). Visible Learning. New York: Routledge.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research 77(1), 81–112. doi:10.3102/003465430298487
Jaehnig, W., & Miller, M. L. (2007). Feedback types in programmed instruction: A systematic review. The Psychological Record, 57(2), 4. Verkregen via http://web.b.ebscohost.com.proxy.library.uu.nl/ehost/detail/detail
Juwah, C., Macfarlane-Dick, D., Matthew, B., Nicol, D., Ross, D., Smith, B. (2004). Enhancing student learning through effective formative feedback. Retreived from http://www.ltsn.ac.uk/genericcentre
Kulhavy, R. W., & Stock, W. A. (1989). Feedback in written instruction: The place of response certitude. Educational Psychology Review, 1(4), 279-308. doi:10.1007/BF01320096
Narciss, S., & Huth, K. (2004). How to design informative tutoring feedback for multimedia learning. In H. M. Niegemann, D. Leutner, R. Brünken, D. Leutner, & R. Brünken (Eds.), Instructional design for multimedia learning (pp. 81-195). Münster: Waxmann. Verkregen via http://scholar.google.com.proxy.library.uu.nl/

Nicol, D. & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in higher education, 31(2), 199218.

O’Donovan, B., Rust, C., & Price, M. (2015). A scholarly approach to solving the feedback dilemma in practice. Assessment & Evaluation in Higher Education, DOI: 10.1080/02602938.2015.1052774
Sadler, D. R. (2010). Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35, 535-550.
Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of educational research, 78(1), 153-189. doi:10.3102/0034654307313795
Van der Schaaf, M., Baartman, L., & Prins, F. (2012). Exploring the role of assessment criteria during teachers’ collaborative judgement processes of students’ portfolios. Assessmen & Evaluation in Higher Education, 37(7), 847-860. doi:10.1080/02602938.2011.576312
Wang, T., & Li, L. Y. (2011). ‘Tell me what to do’vs.‘guide me through it’: Feedback experiences of international doctoral students. Active Learning in Higher Education, 12(2), 101-112.

 

 

 

 

Thuis toetsen

Thuis toetsen

Op dinsdag 9:00 is het zover, de take-home toets komt online. Mijn kamer is opgeruimd en de aantekeningen geordend. Met een grote pot thee naast mij, start ik met het doorlezen van de vragen. Ik bedenk mijn aanpak en ga na hoe ik ervoor zorg dat mijn verslag vrijdag goed ingeleverd wordt.

 

Bovenstaande beschrijving illustreert de werkwijze van een take-home toets. Een take-home toets is een formatieve of summatieve toets waarbij de student enkele dagen de tijd krijgt om een opdracht uit te werken. Voor het oplossen of uitwerken van de opdracht/vraag zoekt de student thuis de benodigde informatie op en kan hij te rade gaan bij collega-studenten. Een take-home toets is geschikt voor hogere orde vaardigheden. Het zijn vragen en opdrachten die zich richten op kritisch en probleemoplossend vermogen, die discussie uitlokken en die ervoor zorgen dat studenten zelfstandig op zoek gaan naar informatie. In onderstaande afbeelding is aan de hand van Bloom (Anderson et al. 2001) weergegeven wat we onder hogere orde denken verstaan.

 Bloom's Taxonomie

 

Een take home toets wordt niet gebruikt om na te gaan of de student de noodzakelijke feitenkennis kent (lagere orde vaardigheden). Als slechts één antwoord het juiste is, is door het verhoogde risico van plagiaat een take home toets niet geschikt. Open vragen waarbij persoonlijke verwerving van het materiaal centraal staan zijn meer geschikt als vraagvorm. Studenten moeten argumenteren welke keuzes zij maken op basis van de literatuur en samenbrengen tot een geheel.

 

Voor- en nadelen

Voordelen

Nadelen

  • Uit onderzoek van Rich (2011) blijkt dat een take-home toets zorgt voor het langer beklijven van de kennis/vaardigheden dan bij een regulier tentamen. Studenten die een take-home toets maken bekijken vaker hun aantekeningen, bereiden het in groepen voor en maken samenvattingen in hun eigen woorden.
  • De student heeft de tijd om de opdracht te maken, dit is positief voor studenten die last hebben van stress of faalangst (Rich, 2011).
  • Er is meer ruimte voor authentieke opdrachten/realistisch karakter.
  • De focus ligt door de persoonlijke verwerking keuzes te maken vanuit verschillende bronnen (hogere orde denkvaardigheden). Het voordeel hiervan is dat studenten de tijd hebben om goed met de theorie aan de slag te gaan. Ze leren van de toets.
  • Take home toets stimuleert collaboratief leren. Als in het onderwijs samenwerking centraal staat kan dit in de evaluatie tot uiting komen. Denk bijvoorbeeld aan de wijze waarop ze de feedback van studenten hebben verwerkt.
  • Uit onderzoek van Haynie (2003) blijkt dat studenten enkel de informatie tot zich nemen die bij de take-home vragen hoort en zich niet verdiepen in de andere stof die wordt behandeld. Door complexere vragen te stellen en studenten hier goed op voor te bereiden kan dit worden voorkomen.
  • De student kan hulp inschakelen om de informatie te verwerken. Vermeld dan ook expliciet dat samenwerking met medestudenten positief is maar dat het eindresultaat blijk moet geven van persoonlijke verwerking van het geheel. Een combinatietoets (met bijvoorbeeld een mondeling) is mogelijk om dit te ondervangen.
  • Het nakijken van een take home toets is lastiger, omdat meer variëteit mogelijk is. Het is mogelijk om dit te sturen door bij elke opdracht/vraag de elementen op een rij te zetten die in het antwoord moeten zitten. Door de hogere orde vaardigheden zal variëteit echter noodzakelijk zijn en is een meer holistische wijze van beoordeling gewenst.

Praktijkvoorbeeld

Fred Vanderbroeck heeft voor de tweede onderwijsperiode van de opleiding Verpleegkunde een take home toets ontwikkeld. “In eerste instantie werd gedacht aan een casustoets, ik wilde echter meer verbinding met de praktijk”. In de take home toets maakte Fred gebruik van een zelfgemaakte documentaire. De studenten moesten in de take home toets deze documentaire bekijken (ieder op zijn eigen tempo) en benoemen welke factoren en risico’s zij herkennen op het gebied van zelfredzaamheid en gezondheidsrisico’s. Op basis van deze analyse gaven zij een voorstel hoe zij de zelfredzaamheid wilden bevorderen. Hieronder zijn enkele reacties van studenten op deze toets te vinden:

 

De take home toets daagt mij uit om zelf een advies te geven en in de situatie te duiken

Je kennis kan je in deze toets kwijt en de koppeling met de theorie en praktijk is prettig

 Fijn dat er een toets was, waar je zelf kan laten zien wat je kan, in plaats van samenwerken

 Je kan de toets in jouw tempo maken



Nieuwsgierig naar andere blogs over toetsvormen?

Lees hier bijvoorbeeld mijn vorige blog over de ‘two-stage-toets’ of het werken met ‘cumulatieve toetsen’.

Bronnen

Anderson, L.W., Kratwohl, D.R., Airasian, P.W., Cruikshank, K.A, Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY: Longman
Haynie, W. (2003). Effects of take-home in technology education. Journal of technology Education, 14(2), 6-18 Rich J. (2011). An experimental study of differences in study habits and long-term retention rates between take-home and in-class examinations. Int. J. Univ. Teach. Faculty Dev. 2, 1-10.