Waarom hebben studenten liever passief onderwijs? (deel 5)

door 26 mrt 2019

In mijn blogserie geef ik antwoord op de vraag: ‘Wat is er nodig om proactieve studenten te krijgen?’ In deze blog neem ik jullie mee in de inzichten die ik heb opgedaan én bespreek ik de stelling ‘hoe meer frustratie, hoe proactiever je bent’.

DE ‘SAMENVATTING’

Een jaar geleden scheef ik mijn eerste blog in de serie. Toen was de boodschap: stel je zienswijze ter discussie én leer studenten dat er geen kant en klare antwoorden zijn. Alleen op deze manier daag je studenten uit om op niveau mee te doen met een discussie. Ik eindigde met een waarschuwing: studenten zullen eerst gefrustreerd raken over deze manier van onderwijs. 10 juli vervolgde ik mijn blogserie met een kleine bijstelling. Mijn conclusie was namelijk iets te kort door de bocht. De vraag is namelijk waar deze ‘boze’ reactie vandaan komt. Jullie wezen me erop dat ongeloof en boosheid vaak te maken hebben met een ander dilemma, namelijk dat studenten nog onvoldoende vertrouwen hebben in hun eigen competentie en de overtuiging ‘ertoe te doen’. Oftewel als we willen dat studenten kritische vragen stellen, zelf aan de slag gaan en komen met innovatieve oplossingen, dan moeten we als docenten hen ook het vertrouwen geven dat zij dit kunnen. In de blog van 9 september heb ik inzichten uit voorgaande blogs samengevat in onderstaand model:

22 januari vulde ik dit model aan met de kennis die we hebben uit onderzoeken over leiderschap. Het gesprek over ‘passieve studenten’ kan namelijk ook wel gaan over ‘passieve docenten’ of beter nog ‘passieve mensen’.  Als we kijken naar onderzoeken over leiderschap, dan zien we dat het de kunst is dat je als leidinggevende (én dus ook als docent) duidelijk bent over welke normen en afspraken wél vastliggen én tegelijkertijd mensen daarin actief laat participeren. Dus niet ‘met de armen op de rug onderwijzen’, maar een balans tussen ‘leiden’ en ‘actief participeren’.

Tot dusver de samenvatting.

Nu begeleid ik in mijn werk veel curriculumontwikkeltrajecten. In deze trajecten zie ik dat bij onderwijsprogramma’s waar het geheel is dichtgetimmerd met toetsen en verplichtingen de proactieve houding van studenten wordt doodgeslagen. Hoe komt dit?

Hoe je passiviteit organiseert

Inge Wolsink, promovendus arbeids- en organisatiepsychologie aan de Universiteit van Amsterdam, onderzocht welke organisatiestructuur een proactieve houding stimuleert (2017). Wolsink zag in haar onderzoek dat de organisatiestructuur van grote invloed is of iemand een proactieve houding laat zien. In bedrijven waar het behalen van targets en het boeken van direct resultaat voorop staat, zag zij dat een groot deel van de mensen zich voornamelijk liet motiveren voor deze directe en zichtbare beloning. Deze medewerkers stellen zich vaak passief op: ze doen hun werk prima, maar ze zijn veelal weinig op de verandering en de toekomst gericht. Een proactieve houding, oftewel ‘het komen met nieuwe ideeën en het stellen van kritische vragen met als doel de organisatie beter te maken’, werd in dit soort omgevingen weinig gezien. Ook de inhoud van de werkzaamheden zijn belangrijk. In sectoren waar de focus op basistaken groot is, wordt een proactieve houding niet gestimuleerd.

Zouden we deze kennis kunnen doortrekken naar het onderwijs? Zou je dan kunnen zeggen dat een onderwijsaanpak waarin vooral de nadruk ligt op het aanleren van basisvaardigheden en reproductieve toetsen, geen goede stimulans zijn voor een proactieve houding van de student? En als we er vanuit gaan dat een proactieve houding ontstaat als studenten iets willen verbeteren, hoe ziet dit er dan uit? Ligt de nadruk in het onderwijs niet veel meer op presteren dan op het leren en het verbeteren?

Het onderzoek van Wolsink brengt echter nog een heel nieuw perspectief aan het licht. Zij ontdekte namelijk dat mensen die gevoeliger zijn voor negatieve emoties zich vaker proactief opstellen. Wie zich sneller ergert, is eerder geneigd oplossingen te zoeken. Nu kom ik toch weer terug bij mijn eerste blog: Want zou het, vanuit deze redenering, dan niet logisch zijn dat als we proactieve studenten willen, zij gewoon eerst door een fase van ‘frustratie’ moeten? Dus dat we hen die kans ook moeten geven en vooral dus moeten doorzetten en het echt anders blijven doen? Ik ben benieuwd naar jullie reactie.

Wolsink, I. (2017). Attention! An affective approach to anticipated action: Cognitive, affective, and motivational processes underlying proactive behavior [details]  https://pure.uva.nl/ws/files/19178980/Thesis.pdf

6 Reacties

  1. karen kotten lips

    Beste Liza,

    wat mooi om te zien hoe je jouw blog iedere keer weer uitbreidt en verrijkt!
    Door de frustatie heen is een hele belangrijke maar oh zo moeilijke. Peter noemde ons ooit gekscherend love junkies. Misschien pleasen we de student teveel? Zolang er meet instrumenten zijn die dat please gedrag ondersteunen zoals een nse, wordt het nog moeilijker om dit please gedrag los te laten. Neemt niet weg dat we deze uitdaging zeker met elkaar kunnen/moeten aangaan!

    Antwoord
    • Liza

      Dank je Karen! Ja klopt dat kan ik me nog herinneren! Zo lastig om daar doorheen te gaan!

      Antwoord
  2. Bert Holman

    Er zijn al veel wetenschappelijke onderzoeken bekend die aantonen dat mensen pro-actiever en veerkrachtiger zijn indien ze een hoog ontwikkelde emo-diversiteit hebben.
    Kijk maar eens naar de onderzoeken van prof. dr. H.J.M. Hermans (waarderingstheorie) en J. Quoidbach (emo-diversity).
    Willen we studenten hierbij ondersteunen dan is het goed even terug te gaan naar deze basis: Aandacht voor gevoelens (inderdaad óók de zogenaamd negatieve, want die geven een indicatie van de gedrevenheid een grondmotief in te willen vullen). Dat kan mooi evidence-based met de zelfkennismethode en de compacte zelfverbinder voor student. Zo combineer je bovendien ontwikkelen én meten (kwalitatief en kwantitatief).

    Antwoord
    • Liza

      Bedankt voor je input! Goed om van dit soort onderzoeken te weten.

      Antwoord
  3. Peer van der Helm

    Wij zien in ons onderwijsonderzoek dat het klimaat in de klas vooral een motiverende werking kan hebben. Daar is al veel onderzoek naar gedaan, ondermeer door Vansteenkiste en Soenens (2015) en Ryan & Deci(2017).
    De basisbehoeften verbondenheid, competentie en autonomie komen steeds terug als motiverende factoren.

    Antwoord
    • Liza

      Klopt Peer, dat zijn inderdaad de basisprincipes waar alles vaak weer op neer komt. De vraag is alleen soms zo lastig hoe je dat voor elkaar krijgt!

      Antwoord

Een reactie versturen

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *

Deze website gebruikt Akismet om spam te verminderen. Bekijk hoe je reactie-gegevens worden verwerkt.

Liza Peeters-Goos

Liza Peeters-Goos

Auteur

Schrijf je in voor onze wekelijkse blog

Wat doet stress met ons brein?

Wat doet stress met ons brein?

  Lekker aan het genieten? Verdiend! Kun je je de laatste weken voor de zomerstop nog herinneren? Stress… Een overvolle agenda, vergaderingen, lessen voorbereiden, nakijken, het huishouden, sporten en dan nog alle bezoekjes aan vrienden en familie. Dit kan aardig...

Lees meer

Vul je emailadres en je naam in

om de  casestudy te bekijken

You have Successfully Subscribed!

Vul je emailadres en je naam in

om de casestudy te bekijken

You have Successfully Subscribed!